Leçon 4.4 Gérer la diversité dans des groupes d’apprenants

Photo par Free Press (CC by-nc-sa 2.0)

 

Les ressources éducatives libres visent généralement une communauté d’utilisateurs en interaction. Les modes de communication et d’échange dépendent en partie de la définition de la communauté de pratique. La langue utilisée définit les limites du public potentiel et le profil des participants impliqués. Le contexte institutionnel, le profil professionnel, ainsi que la région de référence, déterminent également la conception socio-technologique des MOOC, des forums éducatifs et d’autres ressources pédagogiques ouvertes. Ce module examine comment définir et gérer des communautés de pratique significatives.

Les ressources éducatives ouvertes sont souvent mises en œuvre par des groupes de composition hétérogène (en termes de région d’origine, de langue ou de valeurs). Les équipes composées de membres de différentes cultures sont innovantes et contribuent à de nouvelles approches de la résolution de problèmes. Cependant, il existe un défi pour obtenir la cohésion et l’intégration dans le groupe, et la diversité peut contribuer au conflit ou au malentendu. Dans ce module, nous présentons les implications de la «super-diversité», de l’interaction minoritaire-minoritaire et d’autres formes de contact intergroupe.

 

 

Comment définir une communauté de pratique culturellement significative ?

Les cours suivants diffèrent selon leur conception socio-technologique :

Chacun de ces cours varie selon le système de gestion de l’apprentissage, la langue, les conditions d’accès et le groupe auquel il est potentiellement dirigé. Ils utilisent non seulement des logiciels différents, mais aussi un «design social» différent. Au-delà de l’intention que le cours soit plus ou moins ouvert, ils diffèrent dans la communauté de pratique qu’ils ont définie et, par conséquent, le public auquel ils sont potentiellement dirigés au delà de l’intention que le cours soit plus ou moins ouvert, ils diffèrent dans la communauté de pratique qu’ils ont définie et, par conséquent, le public auquel ils sont potentiellement dirigés.

 

D’autre part, indépendamment de la définition a priori du public cible, la mise en œuvre du cours implique des dynamiques sociales spécifiques qui déterminent l’accessibilité et l’utilisation finale de la ressource. Par exemple, le cours de l’ingénierie chimique en arabe peut être abordé en général auprès des étudiants du Maghreb et du Moyen-Orient. Cependant, en pratique, le type d’arabe utilisé peut faire en sorte que les étudiants en Jordanie ou en Palestine se sentent plus à l’aise avec la langue utilisée que les étudiants au Maroc ou en Tunisie. Les exemples de chimie industrielle peuvent être plus pertinents dans un pays que dans un autre. En outre, le degré d’hétérogénéité des participants dans la région peut influencer le type d’interaction et le degré de participation qui se déroule dans les forums.

En somme, même dans le but de promouvoir l’éducation ouverte, un ensemble de facteurs sociaux et institutionnels conditionnent la communauté de pratique efficace qui accèdent aux ressources d’apprentissage et en profitent en fin de compte.

 

 

Apprendre dans des groupes multiculturels

La diversité culturelle influence la performance des groupes de travail. L’hétérogénéité culturelle affecte la cohésion du groupe et augmente la probabilité de conflit. Cependant, cela augmente également la créativité et la satisfaction des participants (Stahl, Maznevski, Voigt & Jonsen, 2010). Ces effets se produisent à la fois entre des groupes ayant une culture nationale différente, et à l’interne, par exemple avec la diversité introduite par les minorités ethniques au sein d’une culture nationale. Logiquement, il peut y avoir des différences en fonction de la taille du groupe, de la dispersion géographique du groupe ou du type de stratégies de gestion développées.

Certains des problèmes qui se posent dans les équipes de travail multiculturels ont trait à la langue, au style de communication et à la manière de prendre des décisions:

 

Imaginez l’exemple suivant: dans un MOOC enseigné par une université nord-américaine, des groupes d’étudiants sont formés pour accomplir les tâches de chaque module. Le travail se fait en groupe via un outil de discussion. Dans l’un des groupes, il y a 2 étudiants japonais et 6 étudiants nord-américains. Au cours de la réunion du groupe, plusieurs Américains prennent l’initiative et font une proposition acceptée par la majorité. Lorsque l’activité doit être conclue, un des étudiants japonais affirme qu’ils ne sont pas d’accord avec le résultat et rouvrent le débat. Les Japonais ont eu moins d’occasions de participer parce qu’ils ont moins de compétence en anglais. Lorsqu’ils développent leurs idées en anglais, le groupe s’occupe déjà du sujet suivant. En outre, ils supposent qu’il est important que le groupe parvienne à un consensus, même si cela implique plus de temps pour le débat ou un rythme plus lent dans la discussion. Par conséquent, le groupe est confronté au dilemme de la fin de la tâche (avec l’inconfort de deux membres) ou du redémarrage d’un débat qu’ils pensaient avoir pris fin.

Afin de gérer efficacement les groupes multiculturels, il a été proposé, entre autres stratégies, (a) de reconnaître les différences et de les affronter directement, (b) de modifier la composition du groupe, (c) d’établir certaines normes d’exploitation, ou même (d) pour supprimer les membres du groupe, lorsque d’autres options n’ont pas fonctionné (Brett, Behfar & Kern, 2006).

Voici quelques stratégies pour gérer des groupes d’apprentissage multiculturels, illustrés par des exemples:

Relations intergroupes

Un réseau éducatif latino-américain programme des vidéo-conférences avec plusieurs écoles secondaires. C’est un projet de «collaboration en classe». Des étudiants de l’Argentine, du Chili, de la Colombie et de l’Équateur participent aux échanges et font des présentations sur la nature dans leurs pays respectifs puis ouvrent un débat sur l’écologie. Pour faciliter la discussion, tout le monde utilise un matériel éducatif sur l’environnement en Amérique latine qu’il a précédemment sélectionné parmi les ressources avec une licence Creative Commons disponible à Curriki. De plus, grâce à des forums dans la même communauté d’éducateurs, les enseignants ont choisi les éléments du matériel qui coïncident dans différents centres éducatifs et qui permettent une réflexion partagée entre les participants des différents pays concernés. Tous les étudiants participant aux vidéoconférences sont issus d’un milieu urbain, à l’exception des représentants de l’Équateur, qui vivent dans une région rurale et proviennent de la minorité Saraguro. Enfin, ce groupe ne participe guère au débat, se sent exclu et fait une évaluation négative de l’expérience.

Cela pourrait être un exemple d’une situation de majorité minoritaire, dans laquelle le groupe minoritaire a un statut secondaire dans l’interaction. Il s’agit d’une relation intergroupe dans laquelle se distinguent les caractéristiques de (a) la différenciation entre les groupes, (b) le favoritisme vis-à-vis du groupe d’appartenance et (c) la comparaison sociale, entraînant parfois une concurrence ou un conflit entre les groupes.

Les relations intergroupes sont généralement influencées par l’identité sociale perçue par les individus en contact. En conséquence, afin d’éviter les préjugés et la discrimination entre les groupes, plusieurs stratégies ont été proposées qui sont basées sur la manipulation des catégories sociales:

 

Le développement de relations intergroupes positives peut faciliter une bonne utilisation des ressources éducatives ouvertes.